INTRODUCCIÓN.
Contexto:
La unidad didáctica de los Medios de comunicación de masas está preparada para el Instituto de Educación Segundaria Miguel de Mañana, situado en el pueblo sevillano San José de la Rinconada.
El nivel socioeconómico del entorno, tanto del centro como de los padres del alumnado, es medio. Esto no excluye que haya alumnos con un nivel socioeconómico mayor o más bajo que la media.
Esta unidad esta destinada a alumnos de 4º ESO. Aunque el Boletín Oficial del Estado, 5 de enero de 2007, núm.5, p.721 en el bloque tres haga constar que forma parte de los contenidos de los cursos de primero a tercero. Merece la pena profundizar en el tema con algo más de edad por tener, en general, mayor capacidad para reflexionar las propuestas. La información previa del alumnado se obtendrá, ya por conocimiento propio de cursos anteriores o por los datos recogidos en anteriores años. El curso consta de veintinueve alumnos.
El espacio para el desarrollo de dicha unidad es un aula con capacidad para treinta alumnos, mobiliario escolar viejo y gastado pero robusto. La luminosidad es adecuada y, pese a estar viejas, las persianas pueden bajarse para la correcta visualización de cualquier proyección. Además tiene pizarra, proyector y pantalla blanca extensible para proyección.
Fundamentación:
La importancia que posee la imagen hoy día hace necesario su estudio. Al vivir una cultura fundamentada en lo icónico y el consumo, el primero se hace procurador de lo segundo, se utiliza para condicionar, crear opiniones, modas, dar información y también forma parte del mercado del ocio. Existe la necesidad de educar al alumno en la lectura y comprensión de estas imágenes para que así sea capaz de formarse no para los Mass media, sino ayudado por los Mass media. Esto debe servir al alumno no sólo para mantener una actitud crítica, sino que también sea capaz de elaborar sus propios mensajes (apoyados o no en la imagen).
Concretando un poco hay que aclarar que los medios de comunicación de masas se sirven constantemente y eficazmente de signos de tipo icónico con una clara intencionalidad persuasiva. Haciendo a cualquier receptor un posible sujeto sugestionado. Seguramente esto suceda por una falta de formación sobre los Mass media y de espíritu crítico. Esta Unidad basa su utilidad en evitar esto último, haciendo al alumno más autónomo.
OBJETIVOS.
Generales:
- Adquirir capacidades para analizar y reflexionar, manteniendo una actitud crítica, sobre la información recibida a través de los Mass media.
- Identificar los diferentes Mass media y sus principales características.
Específicos:
- Entender los Mass media como una parte importante e imponedora, pero no absoluta, de la comunicación y la información.
- Saber desenvolverse y aprovechar los procesos de comunicación en beneficio propio.
Transversales:
- Desarrollar en el alumno capacidades críticas y de autonomía.
- Favorecer actitudes de diálogo y defensa de opiniones personales.
El adquirir capacidades para analizar y reflexionar, manteniendo una actitud crítica, sobre la información recibida a través de los Mass media responde directamente a competencias tales como la cultural y artística, la autonomía e iniciativa personal, competencias sociales y ciudadanas, aprender a aprender, competencia en tratamiento de la información y competencia digital, en comunicación lingüística y en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Únicamente este objetivo ya atiende a casi todas las competencias básicas. Por otra parte, los otros objetivos no dejan de atenderlas. La capacidad crítica de análisis y reflexión es tan importante que también podría tratarse como un objetivo transversal puesto que, pese a tener un enfoque hacia el tema tratado, puede ser aplicable a cualquier otro punto de la formación del adolescente.
COMPETENCIAS BÁSICAS.
1. Competencia cultural y artística.
2. Autonomía e iniciativa personal.
3. Competencias sociales y ciudadanas.
4. Aprender a aprender.
5. Competencia en tratamiento de la información y competencia digital.
6. Competencia en comunicación lingüística.
7. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
CONTENIDOS.
Conceptuales:
- Diferencia entre comunicación e información.
- Elementos y funcionamiento de la comunicación:
emisor, receptor, mensaje, canal, código, situación o contexto.
emisor y su codificación, mensaje y su canal, receptor y su decodificación.
- Los diferentes Mass media:
televisión, Internet, prensa escrita, radio. También incluiría el cine, la música y la publicidad.
- Funciones de los Mass media:
información, interpretación, entretenimiento, aleccionamiento o formación.
- Estudio de la parte audiovisual de sus códigos: su complementariedad entre la imagen, la música y el lenguaje, tanto escrito como verbal.
Procedimentales:
- Establecimiento de diferencias y semejanzas de los diferentes Mass media.
- Planteamiento de diversas alternativas: social media, radios “pirata”, etc. Con las cuales también hay que ser analíticos.
Actitudinales:
- Valoración del poder Mass mediático.
- Postura crítica con el mensaje recibido.
- Desarrollar nuevas ideas.
METODOLOGÍA.
El sistema metodológico propuesto para esta Unidad Didáctica es abierto y flexible, tratando que el alumno sea el centro del proceso. Otras de las características que no descuida es ser participativa, propulsora de la investigación y estar vinculada al medio. Se integran diferentes estrategias educativas para lograr el pleno desarrollo de la temática en el estudiante. Concretamente combina el método expositivo (que daría una concepción básica para poder discutir después), discursivo y de investigación (estos dos últimos llevarían el grueso de la Unidad Didáctica).
Lluvia de ideas:
Realización y posterior puesta en común de un listado de programas de televisión que ellos consideren con valor educativo, exposición de un anuncio que piensen que pretende engañarlos descaradamente y otro que intente convencerlos de manera más sutil (relacionado con sus intereses) atendiendo entre otros factores al uso de la imagen, encontrar las principales diferencias entre informativos de distintas cadenas, debate sobre el poder real que tienen los Medios de comunicación de masas en nuestra sociedad apoyado con un cuestionario que sirva de guión, exposición dialogada sobre los contenidos conceptuales.
Actividades:
- Exposición dialogada trabajando la primera parte de los contenidos conceptuales (diferencia entre información y comunicación; y, elementos y funcionamiento de la comunicación).
- Realización, puesta en común justificando y debate de un listado de cinco programas de televisión y/o radio que ellos consideren con valor educativo.
- Exposición dialogada trabajando la segunda parte de los contenidos conceptuales (los diferentes Mass media, sus funciones y estudio de la parte audiovisual de sus códigos).
- La búsqueda y exposición de un anuncio que el alumno piense que pretende condicionarlo con un engaño descarado y otro que lo intente de manera más sutil (relacionados con sus intereses) atendiendo principalmente al uso que hace de la potencia visual.
- Debate sobre el poder real que tienen los Medios de comunicación de masas en nuestra sociedad apoyado con un cuestionario que sirva de guión.
Enunciado Exposición dialogada (I) Listado de programas Exposición dialogada (II) Búsqueda de anuncios Debate sobre los Massmedia
Objetivos Apreciativos Productivos, senso-perceptivos, transversales. Apreciativos. Productivos, senso-perceptivos, transversales. Apreciativos, transversales.
Contenidos Primera parte de los contenidos conceptuales. Refuerzo e introducción. Segunda parte de los contenidos conceptuales. Asimilación de lo anterior e intervención de la imagen. Procedimentales, actitudinales.
Naturaleza de la actividad Individual / colectiva. Individual / colectiva. Individual / colectiva. Individual. Colectiva.
Recursos Soporte visual y proyector. - Soporte visual y proyector. Proyector. Cuestionario-guía y proyector.
Secuencialización 1 hora 1 hora 1 hora 1 hora. 1 hora.
Evaluación Observación detenida y actitud hacia el diálogo. Debate, actitud de indagación y análisis. Observación detenida y actitud hacia el diálogo. Coloquio, actitud de indagación y análisis. Debate, actitud hacia el diálogo, actitud de indagación y análisis.
La primera actividad es una exposición dialogada en la que se tratará la primera parte de los contenidos conceptuales (diferencia entre información y comunicación; y, elementos y funcionamiento de la comunicación). Esta exposición tiene un objetivo apreciativo y una naturaleza más individual en la parte expositiva y grupal en los momentos de diálogo y posible debate. Los recursos necesarios para llevarla a cabo serían el soporte visual en ordenador y el proyector del aula. Su evaluación se centra en la observación detenida y la actitud para el diálogo. Respecto a la secuencialización, aunque la flexibilidad es la base para el diálogo, se propone en principio una duración de cincuenta minutos dejando los últimos diez minutos de clase para explicar la siguiente tarea.
La realización, puesta en común justificadora y debate de un listado de cinco programas de televisión o radio que ellos consideren con valor educativo indicando los diferentes elementos del proceso comunicativo es la segunda actividad. La primera parte (realización de la lista) será una parte de trabajo en casa (con una naturaleza individual) y la puesta en común y debate será realizado en la siguiente clase (esta parte tendría una evidente naturaleza grupal). Esta actividad tiene tanto un objetivo, productivo y senso-perceptivo como transversal, ya que necesitan de un espíritu crítico y cierta capacidad de análisis. Los contenidos trabajados serían tanto un refuerzo a la actividad anterior y servirían de introducción para el siguiente bloque de contenidos.
Esta actividad se desarrollaría la hora completa de clase y su evaluación atenderá al propio debate, a la actitud de indagación y análisis realizada en casa y expuesta en clase.
En una tercera clase retomaremos la exposición dialogada en la que se trabajará el segundo bloque de contenidos conceptuales (los diferentes Mass media, sus funciones y estudio de la parte audiovisual de sus códigos). El objetivo de la actividad es apreciativo y su naturaleza tiene tanto una parte individual como otra colectiva. Necesita además los mismos recursos que la primera: soporte visual y proyector. Su temporalización será aproximadamente de cincuenta minutos, por el mismo motivo: dejar tiempo para la explicación de la actividad para la siguiente clase.
Respecto a la evaluación de esta tercera actividad tendremos en cuenta la observación detenida y la participación en el diálogo.
La búsqueda y exposición de un anuncio que el alumno piense que pretende condicionarlo con un engaño descarado y otro que lo intente de manera más sutil (relacionados con sus intereses) atendiendo principalmente al uso que hace de la potencia visual es la cuarta actividad que se llevará a cabo principalmente en casa, por la disponibilidad de medios y tiempo. No dejará de ser importante la exposición en clase con apoyo visual, si se necesita, del trabajo realizado y el posterior comentario colectivo. Los objetivos de esta cuarta actividad son procedimentales, senso-perceptivos y transversales. Los contenidos principales son tanto el refuerzo de lo anterior cómo la implicación directa del poder de la imagen. La naturaleza de la actividad es individual y grupal, y los recursos utilizados serían un ordenador con Internet para poder utilizar soporte visual para la exposición del alumno y un proyector. Su secuencialización será de una hora y en la evaluación se tendrán en cuenta factores cómo la actitud de indagación y análisis, y el coloquio.
Para concluir la Unidad Didáctica se propone un debate sobre el poder real de los Medios de comunicación de masasen nuestra sociedad. Para que sirva de guía y no se convierta en un monólogo del docente (cosa muy habitual en los debates hasta que arrancan) se proyectará un cuestionario y unas imágenes que servirán como guión para desarrollar dicha propuesta. Debido a esto sus objetivos son apreciativos y transversales. Respecto a sus contenidos serán básicamente procedimentales y actitudinales pero reaparecerán la gran mayoría de los contenidos conceptuales. La naturaleza de esta actividad es eminentemente colectiva y su temporalización será de una hora de clase.
Los recursos a utilizar son un cuestionario-guía como soporte visual y proyector. Su evaluación estará centrada en el debate, la actitud hacia el diálogo y la actitud de indagación y análisis que sean capaces de reflejar durante el desarrollo de esta última propuesta.
EVALUACIÓN.
Se evaluará atendiendo a los diferentes criterios especificados en cada actividad procurando que además de asimilar los contenidos propuestos se hayan afianzado las diversas competencias básicas que trabaja cada actividad.
Este es el momento de hacer una pequeña relación entre las actividades propuestas en esta unidad didáctica y su relación con las diferentes competencias, así como la forma de comprobar si logran sus objetivos:
- Exposición dialogada I y II:
La observación detenida y la atención en la actitud para el diálogo del alumno servirán como herramienta para su evaluación comprobando además si competencias como la cultural y artística, las sociales y ciudadanas, la competencia en comunicación lingüística, y en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
- Listado de cinco programas de televisión y/o radio con valor educativo:
Para esta actividad la evaluación se hará atendiendo a la actitud de indagación y análisis y a su intervención en el debate. Ha de comprobarse además si ha habido desarrollo de las competencias que trabajaba esta actividad, concretamente: competencia cultural y artística, autonomía e iniciativa personal, competencias sociales y ciudadanas, aprender a aprender, competencia en tratamiento de la información, competencia en comunicación lingüística y competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
- La búsqueda y exposición de anuncios:
Las herramientas para la evaluación de esta actividad serán el coloquio y la actitud de indagación y análisis reflejada en la presentación del alumno. Las competencias que deben comprobarse aquí son La competencia cultural y artística, la autonomía e iniciativa personal, las competencias sociales y ciudadanas, aprender a aprender, competencia en tratamiento de la información y competencia digital, competencia en comunicación lingüística y competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico son las competencias básicas trabajadas las cuales se comprobarán que se han trabajado.
- Debate sobre el poder real que tienen los Medios de comunicación de masas en nuestra sociedad:
Más que una actividad evaluable creo que es una experiencia autoevaluable por parte del alumnado y del docente. Aparte de esto, se podría atender tanto a las competencias básicas que procura: la cultural y artística, la autonomía e iniciativa personal, las competencias sociales y ciudadanas, competencia en tratamiento de la información, en comunicación lingüística y en el conocimiento y la interacción con el mundo físico; como al debate, la actitud hacia el diálogo y la actitud de indagación y análisis.
“La revolución no será televisada”
lunes, 5 de abril de 2010
miércoles, 31 de marzo de 2010
Educación Artística y posmodenidad
1er Texto.
Lágrimas en la lluvia.
Continúa con el debate anterior pero con una estructura más amena, una conversación pero que clarifica mejor que los otros textos diferentes características, para no redundar mucho voy a citar las que no he nombrado anteriormente:
- Es mejor hablar de posmodernidades en vez de posmodernidad ya que atiende a muchas más lecturas e interpretaciones.
- Aparición de nuevos retos culturales como serían: la revolución cognitiva y su influencia en las ciencias sociales; las nuevas tecnologías dentro del sistema de vida humano de manera integral y generalizada; y, nuevos avances en la investigación pedagógica.
- La problemática cognitiva consistiría en la incapacidad de la epistemológica moderna para contemplar lo individual y la diferencia.
Es importante también el comentario sobre la Cultura visual como forma de afrontar la Educación Artística. La Cultura visual insiste en conocer la existencia alternativa pero no ignora el inestable y variado flujo sociocultural. Sus principales bases son:
-No adoptar una postura unívoca.
-Sustituir la idea de asignatura o materia por “perspectiva de estudio”.
-Pasar de un currículo de certezas a uno de incertidumbres.
-Destacar que la imagen no es lo que se percibe, sino el reflejo de una realidad básica, enmascarada y convertida en un simulacro.
2do Texto.
Pedagogía crítica y educación artística.
Este segundo texto expone la otra alternativa en Educación Artística posmoderna a parte del estudio de la Cultura visual, y es la Pedagogía Crítica. Su principal base es el compromiso social, para ello se interesa en crear individuos críticos, independientes, educar en la desconfianza y la duda a lo establecido, no crear espectadores sino sujetos activos del mundo en el que viven y que, además, su actividad pueda servir para mejorar y cambiar ciertas cosas. Aunque es una forma de afrontar cualquier tipo de educación es evidente que la Educación Artística es de las más válidas para este propósito.
Pero finaliza el texto comentando que no sólo el estudiante tiene que ser crítico, el educador también tiene que serlo, además de autocrítico y de estar comprometido con todo el proceso educativo.
Lágrimas en la lluvia.
Continúa con el debate anterior pero con una estructura más amena, una conversación pero que clarifica mejor que los otros textos diferentes características, para no redundar mucho voy a citar las que no he nombrado anteriormente:
- Es mejor hablar de posmodernidades en vez de posmodernidad ya que atiende a muchas más lecturas e interpretaciones.
- Aparición de nuevos retos culturales como serían: la revolución cognitiva y su influencia en las ciencias sociales; las nuevas tecnologías dentro del sistema de vida humano de manera integral y generalizada; y, nuevos avances en la investigación pedagógica.
- La problemática cognitiva consistiría en la incapacidad de la epistemológica moderna para contemplar lo individual y la diferencia.
Es importante también el comentario sobre la Cultura visual como forma de afrontar la Educación Artística. La Cultura visual insiste en conocer la existencia alternativa pero no ignora el inestable y variado flujo sociocultural. Sus principales bases son:
-No adoptar una postura unívoca.
-Sustituir la idea de asignatura o materia por “perspectiva de estudio”.
-Pasar de un currículo de certezas a uno de incertidumbres.
-Destacar que la imagen no es lo que se percibe, sino el reflejo de una realidad básica, enmascarada y convertida en un simulacro.
2do Texto.
Pedagogía crítica y educación artística.
Este segundo texto expone la otra alternativa en Educación Artística posmoderna a parte del estudio de la Cultura visual, y es la Pedagogía Crítica. Su principal base es el compromiso social, para ello se interesa en crear individuos críticos, independientes, educar en la desconfianza y la duda a lo establecido, no crear espectadores sino sujetos activos del mundo en el que viven y que, además, su actividad pueda servir para mejorar y cambiar ciertas cosas. Aunque es una forma de afrontar cualquier tipo de educación es evidente que la Educación Artística es de las más válidas para este propósito.
Pero finaliza el texto comentando que no sólo el estudiante tiene que ser crítico, el educador también tiene que serlo, además de autocrítico y de estar comprometido con todo el proceso educativo.
viernes, 12 de marzo de 2010
Lectura de Thiebaut
Este texto de Thiebaut da algunas características de la postmodernidad centrándose en el enfrentamiento con la modernidad. En esto último el autor no siempre esta de acuerdo en que sea un cambio a mejor si no se tiene cuidado en diversos aspectos que después concretaremos. La estructura que utiliza para exponer sus pensamientos es bastante clara, expone lo confuso del nombre posmodernidad y cuatro principales enfrentamientos con la modernidad.
Postmodernidad es para Thiebaut tanto lo que viene después de la modernidad como lo que va más allá de la modernidad. Es una crítica y rechazo a la modernidad. Un enfrentamiento al metarrelato modernista: lineal y coherentemente articulado.
Se produce en primer lugar un cambio de los valores por lo conocido. Se crea una nueva conciencia sobre las diferencias en todos los campos primando el cambio en la autoimagen de las identidades de los individuos y grupos. Es muy apropiada la observación de Thiebaut sobre el riesgo que esto puede conllevar al olvidarse las realidades de las desigualdades, discriminaciones, etc.
Un segundo punto o enfrentamiento cuenta como el Romanticismo se enfrento a la Ilustración así como el Postmodernismo lo hizo con la Modernidad. Se asemejan principalmente en la “desconfianza ante las construcciones racionales en la política y la moral a favor de políticas puntuales, retorno a la materialidad diversa y plural de los mundos y estilos de vida” (la cita es textual, pero no veía manera de expresarlo de manera más clara). Este carácter de política atendiendo a las diferencias tiene en cuenta que la libertad, igualdad y solidaridad (grandes categorías modernas) solo se entienden si atendemos al particularismo y contextualización. Otra vez Thiebaut acierta criticando que aunque se cambien los términos este interés por la diferenciación no es tan actual e innovador como pretende parecer.
Después de enfrentarse a la modernidad también lo hace con el Romanticismo al restarle importancia al sujeto hasta eliminar la categoría de subjetividad, quitando a su vez la intencionalidad.
En cuarto lugar comenta el rechazo de la idea de historia que hace la postmodernidad por la imposibilidad de pensar una concepción de tiempo histórico como progreso, secuencia o proceso. Esto realmente creo que no sé como llegan a esa conclusión ya que la historia no tiene por qué entenderse como un progreso, ni siquiera como un proceso, solo algo que estuvo allí.
Finalizo comentando que su autor es crítico con lo que desarrolla y eso esta bien, pero sin embargo come de ello. Es para mi un texto innecesario ya que todo lo que comenta me era conocido de alguna u otra manera, quizás no terminaba de ser consciente, ni pretendía ponerle nombre a lo que sabía, pero no me parece más que una tramoya, algo para disimular, entretenerse y entretener.
Gracias por haber llegado hasta aquí amigo lector. Un cordial saludo.
Postmodernidad es para Thiebaut tanto lo que viene después de la modernidad como lo que va más allá de la modernidad. Es una crítica y rechazo a la modernidad. Un enfrentamiento al metarrelato modernista: lineal y coherentemente articulado.
Se produce en primer lugar un cambio de los valores por lo conocido. Se crea una nueva conciencia sobre las diferencias en todos los campos primando el cambio en la autoimagen de las identidades de los individuos y grupos. Es muy apropiada la observación de Thiebaut sobre el riesgo que esto puede conllevar al olvidarse las realidades de las desigualdades, discriminaciones, etc.
Un segundo punto o enfrentamiento cuenta como el Romanticismo se enfrento a la Ilustración así como el Postmodernismo lo hizo con la Modernidad. Se asemejan principalmente en la “desconfianza ante las construcciones racionales en la política y la moral a favor de políticas puntuales, retorno a la materialidad diversa y plural de los mundos y estilos de vida” (la cita es textual, pero no veía manera de expresarlo de manera más clara). Este carácter de política atendiendo a las diferencias tiene en cuenta que la libertad, igualdad y solidaridad (grandes categorías modernas) solo se entienden si atendemos al particularismo y contextualización. Otra vez Thiebaut acierta criticando que aunque se cambien los términos este interés por la diferenciación no es tan actual e innovador como pretende parecer.
Después de enfrentarse a la modernidad también lo hace con el Romanticismo al restarle importancia al sujeto hasta eliminar la categoría de subjetividad, quitando a su vez la intencionalidad.
En cuarto lugar comenta el rechazo de la idea de historia que hace la postmodernidad por la imposibilidad de pensar una concepción de tiempo histórico como progreso, secuencia o proceso. Esto realmente creo que no sé como llegan a esa conclusión ya que la historia no tiene por qué entenderse como un progreso, ni siquiera como un proceso, solo algo que estuvo allí.
Finalizo comentando que su autor es crítico con lo que desarrolla y eso esta bien, pero sin embargo come de ello. Es para mi un texto innecesario ya que todo lo que comenta me era conocido de alguna u otra manera, quizás no terminaba de ser consciente, ni pretendía ponerle nombre a lo que sabía, pero no me parece más que una tramoya, algo para disimular, entretenerse y entretener.
Gracias por haber llegado hasta aquí amigo lector. Un cordial saludo.
viernes, 5 de marzo de 2010
Entendiendo la Posmodernidad
En su sentido más primitivo nace como una corriente crítica en contra de la hasta entonces conocida como etapa modernista; no intenta romper completamente con la misma, sin embargo, se muestran muy críticos con la misma por no haber conseguido desarrollar sus principios fundamentales.
Uno de los primeros aspectos criticados por los posmodernistas es su cada vez más acusada incredulidad hacia los metarelatos, tan de moda durante la época modernista.
La problemática cognitiva que surge con la posmodernidad, tiene parte de su origen, en la no consideración del individuo como centro significativo de los procesos sociales, artísticos y los ya mencionados cognitivos; el artista y su texto u obra dejan de ser lo fundamental, los contextos sociales y culturales no pueden separarse del individuo, artista o no. Partiendo desde esta premisa se pierde el concepto de representación de imágenes como un a representación y significación isomórfica; para los posmodernistas la imagen representa algo más, incluso media en los contextos contemporáneos. Esta mayor influencia de la imagen se ve potenciada por el desarrollo incesante de los mass-media y las nuevas tecnologías.
Este movimiento fomenta una actitud crítica y subjetiva del individuo ante todas las creencias, incluso las ya asumidas; este estado de descreencia ante todo lo que le rodeo favorece la construcción de la identidad personal; al mismo tiempo esta diferenciación entre personas es un valor clave en las relaciones humanas actuales.
La educación, vista desde la perspectiva posmodernista, debe procurar que tanto profesores como alumnos, mantengan una actitud crítica y reflexiva; pero no sólo debemos quedarnos con la actitud, se debe conseguir que los alumnos no sean únicamente estudiosos del mundo, deben ser constructores del mismo.
Para conseguir esta meta la Educación artística debe centrarse en aspectos como la multiculturalidad, las nuevas tecnologías y la sostenibilidad, cultura social y reconstrucción social.
Uno de los primeros aspectos criticados por los posmodernistas es su cada vez más acusada incredulidad hacia los metarelatos, tan de moda durante la época modernista.
La problemática cognitiva que surge con la posmodernidad, tiene parte de su origen, en la no consideración del individuo como centro significativo de los procesos sociales, artísticos y los ya mencionados cognitivos; el artista y su texto u obra dejan de ser lo fundamental, los contextos sociales y culturales no pueden separarse del individuo, artista o no. Partiendo desde esta premisa se pierde el concepto de representación de imágenes como un a representación y significación isomórfica; para los posmodernistas la imagen representa algo más, incluso media en los contextos contemporáneos. Esta mayor influencia de la imagen se ve potenciada por el desarrollo incesante de los mass-media y las nuevas tecnologías.
Este movimiento fomenta una actitud crítica y subjetiva del individuo ante todas las creencias, incluso las ya asumidas; este estado de descreencia ante todo lo que le rodeo favorece la construcción de la identidad personal; al mismo tiempo esta diferenciación entre personas es un valor clave en las relaciones humanas actuales.
La educación, vista desde la perspectiva posmodernista, debe procurar que tanto profesores como alumnos, mantengan una actitud crítica y reflexiva; pero no sólo debemos quedarnos con la actitud, se debe conseguir que los alumnos no sean únicamente estudiosos del mundo, deben ser constructores del mismo.
Para conseguir esta meta la Educación artística debe centrarse en aspectos como la multiculturalidad, las nuevas tecnologías y la sostenibilidad, cultura social y reconstrucción social.
martes, 16 de febrero de 2010
Cómic: Una bonita Unidad Didáctica
Introducción.
·Contexto: se desarrollará en el IES Miguel de Mañana, situado en un pueblo a las afueras de Sevilla. Entorno con nivel socio-económico medio.
Destinada a alumnos de 4ºESO con datos previos recogidos de anteriores cursos.
El aula tiene capacidad para 35 alumnos, con luminosidad adecuada, aire acondicionado, pizarra y mesa y silla de dibujo individual.
·Fundamentación: es un sistema útil de comunicación adaptado a las preferencias de la juventud.
Objetivos.
·Generales:
- Entender el cómic como medio de comunicación y expresión. (1, 2, 6, 8) *
·Específico:
Dimensión apreciativa.
- Reconocer diferentes estilos y temáticas de cómic. (1, 2, 5, 6)
- Diferenciar entre distintos recursos del cómic. (1, 5, 6, 7)
- Conocer la hª del cómic. (1, 3)
Dimensión productiva.
- Contar una problemática social mediante un cómic. (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8).
Dimensión senso-perceptiva.
- Comprender el desarrollo que sugieren las elipsis. (5, 6)
Transversales.
- Trabajar en grupo. (2, 3, 4, 5)
- Manejar programas de diseño a nivel básico. (2, 5)
*Los diferentes números se corresponden a la competencia que trabajan.
Competencias.
1. Competencia cultural y artística.
2. Autonomía e iniciativa personal.
3. Competencias sociales y ciudadana.
4. Aprender a aprender.
5. Competencia en tratamiento de la información y competencia digital.
6. Competencia en comunicación lingüística.
7. Competencia matemática.
8. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Contenidos.
· Conceptuales:
- Conocimiento de la hª del cómic y su desarrollo.
- Estructuración del cómic según los diversos estilos.
· Procedimentales:
- Realización de un cómic.
· Actitudinales:
- Defensa y opinión personal de la temática del cómic trabajado.
Metodología.
Para la presente Unidad Didáctica se adapta a un sistema metodológico abierto y flexible en el que el alumno sea el centro del proceso. Se integran diferentes estrategias educativas para lograr el pleno desarrollo del estudiante. Se combina el método expositivo, discursivo y de investigación.
· Lluvia de ideas:
Proyección de la película SinCity, exposición con soporte visual de la hª y recursos del cómic, debate sobre las temáticas a trabajar, realización de un cómic que cuente una problemática social, conferencia de un guionista y un dibujante de cómic.
· Actividades:
·Contexto: se desarrollará en el IES Miguel de Mañana, situado en un pueblo a las afueras de Sevilla. Entorno con nivel socio-económico medio.
Destinada a alumnos de 4ºESO con datos previos recogidos de anteriores cursos.
El aula tiene capacidad para 35 alumnos, con luminosidad adecuada, aire acondicionado, pizarra y mesa y silla de dibujo individual.
·Fundamentación: es un sistema útil de comunicación adaptado a las preferencias de la juventud.
Objetivos.
·Generales:
- Entender el cómic como medio de comunicación y expresión. (1, 2, 6, 8) *
·Específico:
Dimensión apreciativa.
- Reconocer diferentes estilos y temáticas de cómic. (1, 2, 5, 6)
- Diferenciar entre distintos recursos del cómic. (1, 5, 6, 7)
- Conocer la hª del cómic. (1, 3)
Dimensión productiva.
- Contar una problemática social mediante un cómic. (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8).
Dimensión senso-perceptiva.
- Comprender el desarrollo que sugieren las elipsis. (5, 6)
Transversales.
- Trabajar en grupo. (2, 3, 4, 5)
- Manejar programas de diseño a nivel básico. (2, 5)
*Los diferentes números se corresponden a la competencia que trabajan.
Competencias.
1. Competencia cultural y artística.
2. Autonomía e iniciativa personal.
3. Competencias sociales y ciudadana.
4. Aprender a aprender.
5. Competencia en tratamiento de la información y competencia digital.
6. Competencia en comunicación lingüística.
7. Competencia matemática.
8. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Contenidos.
· Conceptuales:
- Conocimiento de la hª del cómic y su desarrollo.
- Estructuración del cómic según los diversos estilos.
· Procedimentales:
- Realización de un cómic.
· Actitudinales:
- Defensa y opinión personal de la temática del cómic trabajado.
Metodología.
Para la presente Unidad Didáctica se adapta a un sistema metodológico abierto y flexible en el que el alumno sea el centro del proceso. Se integran diferentes estrategias educativas para lograr el pleno desarrollo del estudiante. Se combina el método expositivo, discursivo y de investigación.
· Lluvia de ideas:
Proyección de la película SinCity, exposición con soporte visual de la hª y recursos del cómic, debate sobre las temáticas a trabajar, realización de un cómic que cuente una problemática social, conferencia de un guionista y un dibujante de cómic.
· Actividades:
- Exposición de hª y recursos del cómic. Los objetivos son apreciativos. La naturaleza de esta actividad es individual con soporte visual (proyector).
La duración es de dos horas y se evaluará con un cuestionario y mediante la observación detenida del alumno.
- Conferencia de guionista y dibujante seguida de un coloquio. Tiene un objetivo apreciativo y una naturaleza individual y grupal. Los recursos necesarios son el acuerdo con el conferenciante y el soporte visual. Una hora de duración y evaluación centrada en la charla y la observación detenida.
- Debate sobre la temática social a trabajar. Actividad con objetivo transversal y naturaleza grupal. Los recursos serán soporte visual, periódicos locales y mesa redonda.
Una hora de clase y se evaluará mediante el propio debate.
- Realización de un cómic con una temática social previamente acordada y con parte de soporte digital. Tiene objetivos productivos y transversales, y la naturaleza de la actividad es individual/grupal. Los recursos necesarios serán ordenadores y una impresora. Se secuencializará en tres clases de una hora cada una y la evaluación atenderá al proceso de indagación y análisis en el proyecto.
- Proyección de Persépolis y comentario. Tiene objetivos senso-perceptivos y transversales, una naturaleza grupal, y los recursos necesarios serán el proyector, la película y un breve cuestionario sobre el film. La duración de la actividad será de dos horas y se evaluará con una charla coloquio relacionada con el cuestionario realizado.
Evaluación:
- La primera actividad se evaluará mediante un cuestionario y la observación detenida. Sirve para comprobar las diferentes competencias (1,4,5,8), así como que el alumno sea capaz de utilizar la sintaxis propia del lenguaje tanto visual como escrito, tratando de reconocer y leer el conjunto de imágenes que estructuran el cómic.
- En la segunda actividad se atenderá a criterios de evaluación detenida y tiempo de preguntas, se trata de un complemento para afianzar los objetivos anteriormente expuestos.
- Para la tercera actividad el propio debate sirve para trabajar en grupo y alcanzar las competencias 3 y 6. Se atiende a la toma de decisiones y a su actitud crítica respecto al tema social a tratar en la siguiente actividad.
- Se evaluará la capacidad de indagación y análisis. Potencia y comprueba si el alumno desarrolla las siguientes competencias (1,2,3,4,5,6,7,8).
- Esta última actividad será evaluada con una charla/ coloquio sobre el film y el breve cuestionario cómo guía. Ha de comprobarse la evolución de las competencias 1,6 y 8.
domingo, 14 de febrero de 2010
Cuestiones sobre la Educación Artística
La afinidad que mantengo con los distintos puntos de vista desarrollados a lo largo de la hª de la Educación Artística.
Dicha afinidad tiene forma una clara curva ascendente, aunque quizás la Antigüedad la situaría más afín que la Edad Media. Pero después de la autoexpresión creativa y sobretodo el lenguaje visual como modo de conocimento, teorías con las que estoy muy deacuerdo, existe otro corte respecto a la DBAE, con la cuál discrepo sobretodo en el excesivo énfasis de las obras de arte como eje central del currículo.
Pros y contras de las distintas etapas. (+) Pros/ (-) Contras.
Antigüedad:
(+) La escuela, la visión útil, el valor del dibujo.
(-) La obligatoria belleza.
Edad media:
(+) Cuidado de los materiales y técnicas.
(-) La no originalidad (mimetismo), talleres separados, exclusivo cuidado de materiales y técnicas.
Renacimiento:
(+) Escuelas y academias de dibujo.
(-) Escuelas y academias de dibujo, la enseñanza está demasiado secuencializada, orientación especializada y profesional.
S. XIX:
(+) La inclusión del dibujo en el sistema educativo, el valor útil de la asignatura.
(-) Quedarse solamente en eso, sólo técnica y figuración.
Principios del s. XX:
(+) Descubrimiento del arte infantil.
(-) Estos modos de expresarse de los niños con el dibujo y la pintura libre es algo que no es necesario estimular ni motivar, sólo dejarle tiempo al niño para que lo haga.
Segunda mitad del s. XX:
Autoexpresión creativa:
(+) No proponer que todas las personas aprendan a hacer arte sino que a través del arte se aprenda a ser persona, la importancia de la capacidad creativa.
(-) Copiar y utilizar modelos no es un mal ejercicio, ya que un enfoque más personal de y libre cambia la concepción de dichos ejercicios.
Lenguaje visual como modo de conocimiento:
(+) Entender la percepción visual como un proceso cognitivo activo y complejo, dar valor a lo visual como lenguaje.
(-) Mmm... la rigidez en la teoría de Donis A. Dondis.
Educación Artística Basada en la Disciplina (DBAE):
(+) Todo el conocimiento que quieren abordar es válido.
(-) Quedarse únicamente en la obra de arte dentro de una institución, el excesivo énfasis de las obras de arte como contenido central del currículo y la dependencia de los ámbitos profesionales más establecidos academicamente.
La situación de la Educación Artística debería...
ser una mezcla actual de la autoexpresión creativa, atendiendo al lenguaje visual como modo de conocimiento y centrándose en la revisión de la DBAE pero más alejada de la obra de arte como objeto institucional y mercantil. Hay más arte fuera de un museo que dentro.
Dicha afinidad tiene forma una clara curva ascendente, aunque quizás la Antigüedad la situaría más afín que la Edad Media. Pero después de la autoexpresión creativa y sobretodo el lenguaje visual como modo de conocimento, teorías con las que estoy muy deacuerdo, existe otro corte respecto a la DBAE, con la cuál discrepo sobretodo en el excesivo énfasis de las obras de arte como eje central del currículo.
Pros y contras de las distintas etapas. (+) Pros/ (-) Contras.
Antigüedad:
(+) La escuela, la visión útil, el valor del dibujo.
(-) La obligatoria belleza.
Edad media:
(+) Cuidado de los materiales y técnicas.
(-) La no originalidad (mimetismo), talleres separados, exclusivo cuidado de materiales y técnicas.
Renacimiento:
(+) Escuelas y academias de dibujo.
(-) Escuelas y academias de dibujo, la enseñanza está demasiado secuencializada, orientación especializada y profesional.
S. XIX:
(+) La inclusión del dibujo en el sistema educativo, el valor útil de la asignatura.
(-) Quedarse solamente en eso, sólo técnica y figuración.
Principios del s. XX:
(+) Descubrimiento del arte infantil.
(-) Estos modos de expresarse de los niños con el dibujo y la pintura libre es algo que no es necesario estimular ni motivar, sólo dejarle tiempo al niño para que lo haga.
Segunda mitad del s. XX:
Autoexpresión creativa:
(+) No proponer que todas las personas aprendan a hacer arte sino que a través del arte se aprenda a ser persona, la importancia de la capacidad creativa.
(-) Copiar y utilizar modelos no es un mal ejercicio, ya que un enfoque más personal de y libre cambia la concepción de dichos ejercicios.
Lenguaje visual como modo de conocimiento:
(+) Entender la percepción visual como un proceso cognitivo activo y complejo, dar valor a lo visual como lenguaje.
(-) Mmm... la rigidez en la teoría de Donis A. Dondis.
Educación Artística Basada en la Disciplina (DBAE):
(+) Todo el conocimiento que quieren abordar es válido.
(-) Quedarse únicamente en la obra de arte dentro de una institución, el excesivo énfasis de las obras de arte como contenido central del currículo y la dependencia de los ámbitos profesionales más establecidos academicamente.
La situación de la Educación Artística debería...
ser una mezcla actual de la autoexpresión creativa, atendiendo al lenguaje visual como modo de conocimiento y centrándose en la revisión de la DBAE pero más alejada de la obra de arte como objeto institucional y mercantil. Hay más arte fuera de un museo que dentro.
sábado, 13 de febrero de 2010
Ahora: La hª de la Educación Artística.
Basándome en el ameno e interesante fragmento del texto de Ricardo Marín (Didáctica de la Educación Artística. 2003. Madrid: Pearson/Prentice Hall) presento un breve esquema sobre las principales características de las etapas por las que evoluciona la Educación Artística.
Antigüedad.
Surgen las primeras reflexiones sobre la EA (Educación Artística) en la escuela. La enseñanza de dibujo tiene dos principales funciones, la utilidad y la belleza.
Edad media.
Se centraba en los talleres de trabajo (no se consideraban empleos artísticos sino oficios manuales). El aprendizaje estaba basado en los materiales y técnicas. Se pensaba que la mejor manera de desarrollar la habilidad fuera mediante la imitación, limitaba así la originalidad.
Renacimiento.
La EA se organiza entorno a las escuelas y academias de dibujo cuya orientación es especializada y profesional. Además los programas de estudios secuencian mucho el aprendizaje e incluye teoría sobre perspectiva, anatomía, proporción y estética.
Siglo XIX.
Con la organización del sistema educativo se incluye la materia de dibujo que trataba de enseñarlo al conjunto de la población y dotarlos de unos conocimientos básicos. El valor de esta asignatura proviene de la utilidad que tenía para el desarrollo tecnológico y para la fabricación industrial. Las nociones de dibujo se dividian en dos formas, la artística y la técnica, es decir, mantenía una orientación exclusivamente figurativa. Con la implantación en el sistema educativo de la EA surgen los primeros manuales y cartillas escolares de dibujo.
Primera mitad del s.XX.
El cambio surge con el descubrimiento del arte infantil, se considera como una manifestación genuina y propia que tiene la infancia de comprender el mundo. Este dibujo acapara gran parte de la investigación psicoeducativa y de publicaciones sobre los primeros estudios de sus caractarísticas y fases o estadios evolutivos. Lo principal ahora en la actividad escolar es motivar y estimular estos modos propios de expresarse con el dibujo y la pintura libre de los niños.
Segunda mitad del s.XX.
- Autoexpresión creativa: consiste en que la EA no debe proponer que todas las personas aprendan a hacer arte sino que a través del arte se aprende a ser una persona. Se cambia el enfoque de los contenidos al estudiante. Lo decisivo así eran los procesos de desarrollo personal que las actividades artísticas propician. En resumen, evitan modelos, copias de láminas, ejercicios homogenizadores e iguales para todo el alumnado. Lo importante ahora en la EA es la capacidad creativa.
- La consolidación institucional: INSEA. En 1955 se aprueban tres argumentos fundamentales y dos recomendaciones básicas sobre la enseñanza de las artes plásticas, en la Conferencia Internacional de Instrucción Pública.
- El lenguaje visual como modo de conocimiento: se basa en dos argumentos. 1) Ver es pensar. La visión no es una fase previa al pensamiento, la percepción visual es un proceso cognitivo activo y complejo. El campo visual está estructurado por nuestra mirada. 2) Las artes visuales constituyen el lenguaje. Esto se debe al desarrollo de los nuevos grandes medios de comunicación visual y de la semiótica.
- La Educación Artística Basada en la Disciplina (DBAE): Pretende desarrollar los conocimientos y habilidades de los alumnos para comprender el arte. Se estructura en estética, crítica de arte, hª del arte y las diferentes modalidades artísticas.Cómo se puede observar las obras de arte es el eje alrededor del cual gira la EA en esta metodología.
- Las últimas teorías ponen en duda la práctica de la DBAE debido a: el excesivo énfasis de las obras de arte como contenido central del currículo y la dependencia de los ámbitos profesionales más establecidos academicamente.
Antigüedad.
Surgen las primeras reflexiones sobre la EA (Educación Artística) en la escuela. La enseñanza de dibujo tiene dos principales funciones, la utilidad y la belleza.
Edad media.
Se centraba en los talleres de trabajo (no se consideraban empleos artísticos sino oficios manuales). El aprendizaje estaba basado en los materiales y técnicas. Se pensaba que la mejor manera de desarrollar la habilidad fuera mediante la imitación, limitaba así la originalidad.
Renacimiento.
La EA se organiza entorno a las escuelas y academias de dibujo cuya orientación es especializada y profesional. Además los programas de estudios secuencian mucho el aprendizaje e incluye teoría sobre perspectiva, anatomía, proporción y estética.
Siglo XIX.
Con la organización del sistema educativo se incluye la materia de dibujo que trataba de enseñarlo al conjunto de la población y dotarlos de unos conocimientos básicos. El valor de esta asignatura proviene de la utilidad que tenía para el desarrollo tecnológico y para la fabricación industrial. Las nociones de dibujo se dividian en dos formas, la artística y la técnica, es decir, mantenía una orientación exclusivamente figurativa. Con la implantación en el sistema educativo de la EA surgen los primeros manuales y cartillas escolares de dibujo.
Primera mitad del s.XX.
El cambio surge con el descubrimiento del arte infantil, se considera como una manifestación genuina y propia que tiene la infancia de comprender el mundo. Este dibujo acapara gran parte de la investigación psicoeducativa y de publicaciones sobre los primeros estudios de sus caractarísticas y fases o estadios evolutivos. Lo principal ahora en la actividad escolar es motivar y estimular estos modos propios de expresarse con el dibujo y la pintura libre de los niños.
Segunda mitad del s.XX.
- Autoexpresión creativa: consiste en que la EA no debe proponer que todas las personas aprendan a hacer arte sino que a través del arte se aprende a ser una persona. Se cambia el enfoque de los contenidos al estudiante. Lo decisivo así eran los procesos de desarrollo personal que las actividades artísticas propician. En resumen, evitan modelos, copias de láminas, ejercicios homogenizadores e iguales para todo el alumnado. Lo importante ahora en la EA es la capacidad creativa.
- La consolidación institucional: INSEA. En 1955 se aprueban tres argumentos fundamentales y dos recomendaciones básicas sobre la enseñanza de las artes plásticas, en la Conferencia Internacional de Instrucción Pública.
- El lenguaje visual como modo de conocimiento: se basa en dos argumentos. 1) Ver es pensar. La visión no es una fase previa al pensamiento, la percepción visual es un proceso cognitivo activo y complejo. El campo visual está estructurado por nuestra mirada. 2) Las artes visuales constituyen el lenguaje. Esto se debe al desarrollo de los nuevos grandes medios de comunicación visual y de la semiótica.
- La Educación Artística Basada en la Disciplina (DBAE): Pretende desarrollar los conocimientos y habilidades de los alumnos para comprender el arte. Se estructura en estética, crítica de arte, hª del arte y las diferentes modalidades artísticas.Cómo se puede observar las obras de arte es el eje alrededor del cual gira la EA en esta metodología.
- Las últimas teorías ponen en duda la práctica de la DBAE debido a: el excesivo énfasis de las obras de arte como contenido central del currículo y la dependencia de los ámbitos profesionales más establecidos academicamente.
viernes, 12 de febrero de 2010
El unididacticador que lo didactique buen...
¿Qué es?
Tema que secuencia el aprendizaje desarrollando las capacidades del alumno. Una unidad didáctica conlleva una concreción curricular que se estructura en introducción, objetivos, competencias, contenidos, metodologías y evaluación.
¿Cómo hacerla?
Introducción.
- Contexto: clase de cincuenta alumnos con estudios de Bellas Artes y Arquitectura con interés por la docencia.
- Fundamentación: El tema es una pieza clave y, por tanto, necesaria en el sistema educativo actual.
Objetivos.
- Generales: Saber hacer una unidad didáctica.
- Específicos: Saber aplicarla, saber de qué se compone. Los objetivos transversales provienen de realizar una unidad didáctica (a grandes rasgos) del tema que deseen explicar/desarrollar. Este objetivo podría enunciarse así: Asimilar la estructura de las unidades didácticas.
Competencias.
- Lingüística, social, cultural, digital, aprender a aprender.
Contenidos.
- Conceptuales: Partes que forman una unidad didáctica, qué es una unidad didáctica.
- Procedimentales: Desarrollo de una unidad didáctica.
Metodología.
- Lluvia de ideas previa a explicar lo qué es una unidad didáctica (15').
- Explicación audiovisual (30').
- Realizar una unidad didáctica con soporte digital sobre un tema a elegir (30').
- Debate sobre conclusiones y dudas (15').
- Temporarización: 90'.
Evaluación.
- Valoración de las conclusiones a las que se han llegado en el debate.
Tema que secuencia el aprendizaje desarrollando las capacidades del alumno. Una unidad didáctica conlleva una concreción curricular que se estructura en introducción, objetivos, competencias, contenidos, metodologías y evaluación.
¿Cómo hacerla?
Introducción.
- Contexto: clase de cincuenta alumnos con estudios de Bellas Artes y Arquitectura con interés por la docencia.
- Fundamentación: El tema es una pieza clave y, por tanto, necesaria en el sistema educativo actual.
Objetivos.
- Generales: Saber hacer una unidad didáctica.
- Específicos: Saber aplicarla, saber de qué se compone. Los objetivos transversales provienen de realizar una unidad didáctica (a grandes rasgos) del tema que deseen explicar/desarrollar. Este objetivo podría enunciarse así: Asimilar la estructura de las unidades didácticas.
Competencias.
- Lingüística, social, cultural, digital, aprender a aprender.
Contenidos.
- Conceptuales: Partes que forman una unidad didáctica, qué es una unidad didáctica.
- Procedimentales: Desarrollo de una unidad didáctica.
Metodología.
- Lluvia de ideas previa a explicar lo qué es una unidad didáctica (15').
- Explicación audiovisual (30').
- Realizar una unidad didáctica con soporte digital sobre un tema a elegir (30').
- Debate sobre conclusiones y dudas (15').
- Temporarización: 90'.
Evaluación.
- Valoración de las conclusiones a las que se han llegado en el debate.
miércoles, 10 de febrero de 2010
Comentando a Clifford Geertz o Prozac en prosa.
El arte como sistema cultural.
El señor Clifford expone locuazmente que no se pueden entender los objetos estéticos al margen del curso general de la vida social. Estos objetos han de ser asimilados, negando así que la definición del arte sea únicamente intraestética, con independencia de la sociedad a la que pertenezca.
Para este autor, y a mí me ha convencido, el principal problema que plantean los impulsos estéticos es situarlo en otras formas de la actividad social, es decir, otorgar al objeto artístico una significación cultural. No es que sea díficil que eso suceda, lo complejo es que lo haga en otra cultura, sin importar cuán universales sean las cualidades intrínsecas que le otorgan su poder emocional. Esto en parte se debe a la capacidad, tan variable entre culturas como entre individuos para percibir el significado de las obras, es un producto de la experiencia colectiva que trasciende. Por tanto una teoría del arte, es también una teoría de la cultura.
En relación con la semiótica (la ciencia que trata la significación de lo signos) del carácter estético de la obra ocurre que no puede ser considerada una ciencia formal, sino debe ser una ciencia social (como la antropología). Para tener una semiótica del arte hay que tener una historia de los signos y símbolos, a los cuales el formar parte de la vida en sociedad los hace dignos de atención y validez. Su uso no tiene que ser estudiado en abstracto, sino en su hábitat natural, es decir, sus funciones en la vida en sociedad.
Concluye muy acertadamente que si algo tiene en común las diferentes manifestaciones artísticas y los lugares donde se encuentran no es el hecho de un sentido universal de belleza, sino en el hecho de que "parece que ciertas actividades están especificamente diseñadas en todas partes para demostrar que las ideas son visible, audibles y tangibles, que pueden ser proyetadas en formas donde los sentidos, y a través de los sentidos las emociones, puedan aplicarse reflexivamente. La variedad de expresiones artísticas proviene de la variedad de concepciones que los hombres tienen del modo en que son las cosas".
Lo cierto es que el texto me ha resultado muy interesante en su contenido pero con un continente recargado, es decir, el repaso de las diferentes culturas es demasiado extenso para lo que intenta decir (de ahí el título de esta entrada del blog). La verdad es que las tres últimas páginas son sin ninguna duda las más importantes, aglomera sus ideas principales y lo cierto es que se parece mucho a la definición que dió Juan Carlos Escaño.
Una cabeza envidiable la del elocuente señor Clifford.
El señor Clifford expone locuazmente que no se pueden entender los objetos estéticos al margen del curso general de la vida social. Estos objetos han de ser asimilados, negando así que la definición del arte sea únicamente intraestética, con independencia de la sociedad a la que pertenezca.
Para este autor, y a mí me ha convencido, el principal problema que plantean los impulsos estéticos es situarlo en otras formas de la actividad social, es decir, otorgar al objeto artístico una significación cultural. No es que sea díficil que eso suceda, lo complejo es que lo haga en otra cultura, sin importar cuán universales sean las cualidades intrínsecas que le otorgan su poder emocional. Esto en parte se debe a la capacidad, tan variable entre culturas como entre individuos para percibir el significado de las obras, es un producto de la experiencia colectiva que trasciende. Por tanto una teoría del arte, es también una teoría de la cultura.
En relación con la semiótica (la ciencia que trata la significación de lo signos) del carácter estético de la obra ocurre que no puede ser considerada una ciencia formal, sino debe ser una ciencia social (como la antropología). Para tener una semiótica del arte hay que tener una historia de los signos y símbolos, a los cuales el formar parte de la vida en sociedad los hace dignos de atención y validez. Su uso no tiene que ser estudiado en abstracto, sino en su hábitat natural, es decir, sus funciones en la vida en sociedad.
Concluye muy acertadamente que si algo tiene en común las diferentes manifestaciones artísticas y los lugares donde se encuentran no es el hecho de un sentido universal de belleza, sino en el hecho de que "parece que ciertas actividades están especificamente diseñadas en todas partes para demostrar que las ideas son visible, audibles y tangibles, que pueden ser proyetadas en formas donde los sentidos, y a través de los sentidos las emociones, puedan aplicarse reflexivamente. La variedad de expresiones artísticas proviene de la variedad de concepciones que los hombres tienen del modo en que son las cosas".
Lo cierto es que el texto me ha resultado muy interesante en su contenido pero con un continente recargado, es decir, el repaso de las diferentes culturas es demasiado extenso para lo que intenta decir (de ahí el título de esta entrada del blog). La verdad es que las tres últimas páginas son sin ninguna duda las más importantes, aglomera sus ideas principales y lo cierto es que se parece mucho a la definición que dió Juan Carlos Escaño.
Una cabeza envidiable la del elocuente señor Clifford.
jueves, 4 de febrero de 2010
Ya puesto a definir, mejor no copiar.
Las definiciones obligatorias a las que tenía que hacer frente son Arte, artista y manifestación estética. Salta a la vista que estos son los tres conceptos más fáciles de definir por todo el mundo, algo que te surge cuando vas en el autobús y lo apuntas en una libreta porque sabes que has dado con la clave del término o pones la televisión y todo el mundo sabe perfectamente de lo que habla. Ójala fuera así, lo cierto es que es realmente complejo y díficil, pero intentaré ser lo más personal posible estando además dispuesto a reconocer cualquier equivoco en el que pueda encontrarme siempre y cuando esté debidamente argumentado. Al grano:
Arte:
El arte es la muestra de una idea más o menos original. Tiene una función tanto expresiva como comunicativa (dependiendo de la intencionalidad del artista). Si consigue conectar con el espectador, bien; será más universal, representativa de una cultura, reconocida o famosa. Si por el contrario, no lo logra, tendrá de igual manera un efecto catárquico en el artista. Aparte de lo anterior, creo que la técnica y la belleza son importantes en la medida que el autor las necesite, pero puede perfectamente carecer de ellas.
Artista:
Pues... el que hace lo dicho arriba. Lo cierto, si es breve y claro, dos veces cierto.
Manifestación estética:
Una forma u objeto bonito, bello. Puede ser creada por la naturaleza o los seres humanos. Esta definición está condicionada por la historia de la estética establecida.
Arte:
El arte es la muestra de una idea más o menos original. Tiene una función tanto expresiva como comunicativa (dependiendo de la intencionalidad del artista). Si consigue conectar con el espectador, bien; será más universal, representativa de una cultura, reconocida o famosa. Si por el contrario, no lo logra, tendrá de igual manera un efecto catárquico en el artista. Aparte de lo anterior, creo que la técnica y la belleza son importantes en la medida que el autor las necesite, pero puede perfectamente carecer de ellas.
Artista:
Pues... el que hace lo dicho arriba. Lo cierto, si es breve y claro, dos veces cierto.
Manifestación estética:
Una forma u objeto bonito, bello. Puede ser creada por la naturaleza o los seres humanos. Esta definición está condicionada por la historia de la estética establecida.
miércoles, 3 de febrero de 2010
Preguntas para pensar después de comer...
Bien, después de llegar a clase a las 16:00h y recibir una terapia de choque compuesta por una batería de preguntas las cuales no tienen, ni por asomo, una fácil respuesta ha llegado la hora de comenzar con el blog.
Para hacer la lectura más ágil, lo que haré será presentar lo trabajado en forma de preguntas-respuestas. Y aquí esta el asunto:
a) ¿Cuál es tu visión de la Educacion Artística?
Es algo que va más allá de la enseñanza de una técnica, una teoría y/o una historia. Tiene que lograr ampliar la percepción y concepción tanto de la creación artística cómo de otros ámbitos (incluso aquellos en los que no tienen, aparentemente, ninguna relación). Si no va de la mano de la creatividad es una "Educación Artesanística" (de artesanía, para el que no lo haya entendido).
b) ¿Qué es un educador artístico?
El que logra llevar a cabo satisfactoriamente lo definido anteriormente.
c.1) ¿Existe goce estético en estas imágenes?
Personalmente creo que sí, sobretodo en la medida que se puedan separar del significado. Lo difícil es que cuando este está tan fuertemente adherido a la imagen y a concepciones previas (de lo bueno, lo malo, lo bonito, lo feo) esto tiene una casi inseparable carga sociocultural que determina nuestro goce o desagrado. Pero también es cierto que aún con todo lo que conlleva es indudable que provoca una reacción emocional en el espectador que puede contrariar a lo que se llama una estética establecida.
c.2) ¿Hasta qué punto es el arte patrimonio cultural?
Es patrimonio cultural en la medida que sea representativo de dicha cultura del pueblo en cuestión. Otra tema quizás de más complejidad sea la que trata sobre lo que se debiera hacer con esos objetos artísticos propensos a querer ser conservados por nuestra cultura. Un ejemplo que muestra una concepción algo diferente sobre este tema, es la cultura japonesa, que cada cincuenta años echa abajo algunos templos y vuelven a levantarlos desde cero en el mismo lugar desde hace más de cuatrocientos teniéndolos casi siempre practicamente nuevos.
c.3) ¿En qué grado está relacionado el arte con la belleza?
En un primer momento, es decir, para un profano en materia artística, es más probable que sí lo tenga, al igual que la técnica. Por el contrario, a medida que se amplía el horizonte de lo que entendemos por arte la belleza se sitúa en un plano con casi ninguna relevancia, fijándonos en otras carácterísticas cómo la creatividad o lo que comunica.
c.4) ¿Podemos considerar esto un objeto artístico? ¿y objeto estético?
Artístico no, ya que pienso que ha de tener cierta intervención e intención humana que pretenda comunicar algo (y no vale decirme ahora que si tiene un cable de teléfono o un puente si es una intervención humana y también comunica). Estético por supuesto, pero aún así me remito a la condición sociocultural que opino tiene este término.
c.5) ¿Debemos plantear límites éticos en la creación artística?
No, mientras respete la voluntad de los demás en cuanto a ser partícipes o no de ello. Por poner un ejemplo, la heridas que se hacían los artístas del llamado Accionismo Vienés o Marina Abramovich me parecen perfectas, pero no si las inflingieran a alguién que no quiera o fácilmente coaccionable, cómo un yonki, un borracho o un niño, es decir, alguién con su voluntad mermada.
c.6) ¿Hasta qué punto es necesaria la técnica para que una obra esté considerada objeto artístico?
Hasta el punto que necesite su autor.
c.7) ¿La originalidad es condición de la obra de arte?
Es una condición sine qua non (madre mía como molo escribiendo). Además me gustaría destacar la validez también del Apropiacionismo, ya que en origen también es original.
c.8) ¿Existe una esencia en la obra artística o todo en ella depende de la cultura en la que se inscribe?
Creo que todo, menos la voluntad creativa y comunicativa, es dependiente de la cultura en la que se inscribe.
Espero os haya resultado leve y útil la lectura.
Para hacer la lectura más ágil, lo que haré será presentar lo trabajado en forma de preguntas-respuestas. Y aquí esta el asunto:
a) ¿Cuál es tu visión de la Educacion Artística?
Es algo que va más allá de la enseñanza de una técnica, una teoría y/o una historia. Tiene que lograr ampliar la percepción y concepción tanto de la creación artística cómo de otros ámbitos (incluso aquellos en los que no tienen, aparentemente, ninguna relación). Si no va de la mano de la creatividad es una "Educación Artesanística" (de artesanía, para el que no lo haya entendido).
b) ¿Qué es un educador artístico?
El que logra llevar a cabo satisfactoriamente lo definido anteriormente.
c.1) ¿Existe goce estético en estas imágenes?
Personalmente creo que sí, sobretodo en la medida que se puedan separar del significado. Lo difícil es que cuando este está tan fuertemente adherido a la imagen y a concepciones previas (de lo bueno, lo malo, lo bonito, lo feo) esto tiene una casi inseparable carga sociocultural que determina nuestro goce o desagrado. Pero también es cierto que aún con todo lo que conlleva es indudable que provoca una reacción emocional en el espectador que puede contrariar a lo que se llama una estética establecida.
c.2) ¿Hasta qué punto es el arte patrimonio cultural?
Es patrimonio cultural en la medida que sea representativo de dicha cultura del pueblo en cuestión. Otra tema quizás de más complejidad sea la que trata sobre lo que se debiera hacer con esos objetos artísticos propensos a querer ser conservados por nuestra cultura. Un ejemplo que muestra una concepción algo diferente sobre este tema, es la cultura japonesa, que cada cincuenta años echa abajo algunos templos y vuelven a levantarlos desde cero en el mismo lugar desde hace más de cuatrocientos teniéndolos casi siempre practicamente nuevos.
c.3) ¿En qué grado está relacionado el arte con la belleza?
En un primer momento, es decir, para un profano en materia artística, es más probable que sí lo tenga, al igual que la técnica. Por el contrario, a medida que se amplía el horizonte de lo que entendemos por arte la belleza se sitúa en un plano con casi ninguna relevancia, fijándonos en otras carácterísticas cómo la creatividad o lo que comunica.
c.4) ¿Podemos considerar esto un objeto artístico? ¿y objeto estético?
Artístico no, ya que pienso que ha de tener cierta intervención e intención humana que pretenda comunicar algo (y no vale decirme ahora que si tiene un cable de teléfono o un puente si es una intervención humana y también comunica). Estético por supuesto, pero aún así me remito a la condición sociocultural que opino tiene este término.
c.5) ¿Debemos plantear límites éticos en la creación artística?
No, mientras respete la voluntad de los demás en cuanto a ser partícipes o no de ello. Por poner un ejemplo, la heridas que se hacían los artístas del llamado Accionismo Vienés o Marina Abramovich me parecen perfectas, pero no si las inflingieran a alguién que no quiera o fácilmente coaccionable, cómo un yonki, un borracho o un niño, es decir, alguién con su voluntad mermada.
c.6) ¿Hasta qué punto es necesaria la técnica para que una obra esté considerada objeto artístico?
Hasta el punto que necesite su autor.
c.7) ¿La originalidad es condición de la obra de arte?
Es una condición sine qua non (madre mía como molo escribiendo). Además me gustaría destacar la validez también del Apropiacionismo, ya que en origen también es original.
c.8) ¿Existe una esencia en la obra artística o todo en ella depende de la cultura en la que se inscribe?
Creo que todo, menos la voluntad creativa y comunicativa, es dependiente de la cultura en la que se inscribe.
Espero os haya resultado leve y útil la lectura.
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